标题教育学的迷惘

　　当今教育学的处境非常尴尬。哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它，或干脆不予承认，更不用说自然科学各学科的研究者了。事实上，许多人根本不知道有教育学。在比较有影响的综合社会科学刊物中，讨论教育的文章罕见。作为一门课程，即使在师范大学，教育学也是一门公共课，没有人重视它，也无人感兴趣。凡此种种，足以使从事教育学研究和教学的教师缺乏信心。
　　我国的教育学一向标榜自己是门科学，但是，自近代以来，严格意义上的“科学”指的是应用实证-实验的方法研究客观世界，揭示隐藏在客观现象背后的规律，在林林总总的教育学著作中却很难见到运用实证-实验方法的研究成果，令人不能不质疑它的科学性。这表明，教育学对自身性质的认识是模糊的。实际上，教育学决不仅是一门纯粹的科学。德国“元教育理论”研究者布雷岑卡(Wolfgang Brezinka)把教育理论划分为教育科学、教育哲学和教育行为学。在此基础上，我国学者陈桂生进一步把教育理论划分为教育技术理论、教育科学理论、教育价值理论和教育规范理论四类。教育学的理论是多元的，教育科学不能代替教育学。令人痛心的是，教育学陶醉于自己的科学假象，不仅延误了真正的科学教育学的成长，也妨碍了其他类型的教育理论的建设。在社会迅速发展的今天，教育技术理论研究的苍白自不必说，就是教育学过去擅长的价值理论研究和规范理论研究，现在做的也不高明。价值理论研究常常是从其他学科中推演出关于教育的结论，例如，马克思主义中有“人的全面发展的学说”，教育学就把教育目的定为促进人的全面发展。规范理论研究则变成了政策法规的文件汇编与解释，像样的概念、命题体系都没有。这样做很容易，但不幸使教育学“消失”了。教育学具备富有价值的理论内容吗？相当贫乏。教育学形式上的缺陷也很严重。由于对自身理论的性质与成分认识不清，在各种教育学的著作中，陈述方式与内容错位的现象相当普遍。譬如自称“科学”的教育学却以纲领性定义与规范性命题为主要的陈述形式，大量充斥着臆测式的语言。甚至单从逻辑上看，教育学中的许多概念、判断、命题等也不符合规范。教育学还没有构建起自己的话语方式和体系。总之，从内容到形式，教育学都还处于混沌状态，它远不是一门科学，作为价值理论和规范理论，它也远未成熟，因此，其学科地位低下就不足为怪了。
　　怀疑似乎并没有妨碍教育学表面的繁荣。如今在教育学的周围及其之下，早已衍生出众多的交叉学科和子学科。但这些学科的价值更值得质疑。从学科的性质看，教育交叉学科要求应用某门学科的理论来研究教育领域的问题，以此检验、修正或丰富该学科的理论内容，并提出适用于教育领域、但在理论体系上隶属于该学科的新观点，例如教育社会学、教育经济学等。教育学子学科并不提供异于教育学的视角，而是对教育学中的某个独特的问题领域进行深入研究，提出教育学基本理论中没有或不可能详细研究的新观点，推动教育学研究的进步，例如教育论、德育原理等。可惜在我国当前众多的这类学科中，真正意义上的教育交叉学科或子学科并不多见。更有甚者，一些人在某门学科是否能与教育学交叉、该如何交叉、某个问题领域是否具有相对独立性、能否构成一门子学科等基本问题尚不清楚之时，就急急忙忙创造新“学”，填补空白，诸如教育时间学、教育生态学、校长学、教师学、独生子女学等各种名目的“教育之学”你方唱罢我登场。然而，表面的喧嚣填补不了本质的空洞。教育学科群其实是一堆泡沫。
　　问题还不止于此。若有科学方法并坚持不懈的努力，假以时日，教育学内容与形式上的缺陷都可以克服，它有希望成长为体系严谨、具有独特价值的独立学科，获得应有的尊严。然而，直到目前，这样的工作寥若晨星，主要是因为教育研究队伍的素质太低。由于体系松散，没有构建起适用于教育活动的、独特的话语系统，致使许多没有接受过哪怕是最基本的训练的人混入教育研究的队伍，更不用说那些握有权力并喜欢对教育发号施令的所谓“研究者”了，诸如政府官员、报刊编辑、书记、校长、处长们。教育研究队伍的专业性不强，无怪乎严谨的学者轻视或不承认教育学。另一方面，几乎每个人都自以为是地相信自己能对教育说三道四。不少书记、处长的“教育”论文仍是标准的政治报告。某人到某国旅游两周，归来后宣称他考察研究了该国的教育，写出洋洋洒洒的文章，——他绝不敢说他研究了某国的数学、物理或哲学、经济学。这类研究者自己不知羞，却让真正的教育研究人员、让教育学蒙羞。教育学在中国的历史并不长，直到今天还没有坚实的学科基础知识体系。在缺少历史支撑的情况下，许多专业研究人员的研究也失之于肤浅或不正确。并且，不关注教育实践、仅从书本出发的“书斋式”研究是此类研究的显著特征，其价值非常有限。另外，处在教育工作第一线的中小学教师也研究教育，但他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说来不能称其为“研究”。就是说，教育研究中两张皮的现象相当严重，而且彼此不满意。研究人员的素质如此，教育学的命运实在堪忧