标题教育科学与理论背景

　　尽管诺贝尔奖金的颁发有其不尽公平之处，它毕竟在一定程度上标示着获得者对人类学术文化的发展所作的贡献，因此，每当看到报章上刊载颁发诺贝尔奖金的消息，总不免有一种莫可名状的感触。莫非造物主对他邦异域情有独钟？寥廓神州，芸芸众生中难道独无几个出类拔萃的人才？
　　要贡献给世界一个爱因斯坦，一个诺贝尔奖金获得者，其条件是多种多样的，但其中的一个重要的因素无疑是教育。教育是塑造人的心灵的过程。与体育不同，它要在开发人的智能方面，在形成人的完美品格方面显示出自己的效力，非要有深厚的文化背景、坚实的理论土壤，并汲取源远流长的人类文明中的精华不可。历数那些跻身于人类文化峰巅的伟人，在他们身上，无不兼容并蓄了人类文明的成果和智慧的结晶，也只有在这样的基础上，人们才能有所发现、有所发明和有所创造。
　　一
　　论教育，我们有时常引以自豪的古代大教育家孔子，有千年因袭相承的教育制度和教育经验，但也正是这种传统使我们背负了沉重的历史包袱，囿于“礼仪之邦”的狭隘眼界，我们很少为教育的发展去总结、寻找，开拓坚实广阔的理论背景。读罢手头的《美国教育学基础》，使我有可能将中、美两国的教育科学的理论探讨作一比较。无可置疑，我国亦有自己的教育文化遗产和教育理论，诸如“传道、授业、解惑”的教学传统，以及解放后在凯洛夫体系基础上建立的当代教育学理论等等。但是这些理论的“理论度”和时代性却是令人生疑的。首先，对我国文化遗产中是否存在着系统的教育科学理论，就还是有争议的。我们不能因为在我国的古籍中不乏教育论著，就认为有教育科学的理论。这涉及到对科学理论的理解。从近代意义上的理论看，我们所谓的传统“理论”，往往不过是经验而已，我们当然不能因此而对我国的教育遗产抱虚无主义的态度。一方面我们要对这一遗产进行艰苦扎实的整理、研究工作，使之上升为理论；另一方面，如果借口说我们要整理、继承文化遗产而拒绝借鉴西方的教育科学理论，就更为荒谬了。其次，对于我国解放以来所引进的教育科学理论模式——凯洛夫教育学，应该有清醒的认识：这种建立在巴甫洛夫古典条件反射理论基础上的学说，已远远不能回答今日教育实践所提出的问题了。在巴甫洛夫之后，学习理论上出现了诸如行为主义、新行为主义、格式塔主义、构造主义等学说，这些新学说的形成，拓宽和加深了教育理论的领域。从翻译过来的苏联近期有关著作也可看出，苏联的教育理论也已超越或正在超越凯洛夫体系，比较有代表性的值得一提的中译本有阿·尼·列昂捷夫的《活动　意识　个性》、彼得罗夫斯基的《普通心理学》、赞可夫的《教学与发展》等。
　　应该说，我们的教育科学理论正面临着严峻的局面：一方面是轰轰烈烈、锐不可当的教育实践——教育要面向现代化，面向世界，面向未来；教育要担负起培养开拓型、进取性人才的重任；教育的体制和结构要着手进行重大的改革。另方面，教育科学又缺乏坚实的理论基础与广阔的视野和背景。近些年来，我国教育理论方面的书籍寥寥无几，研究的水准大都还停留在环境和遗传关系的定性分析和编著大学教材上；“海禁”虽开，但对国外教育科学理论的介绍似乎并不象其他学科那样受到出版界和学术界的青睐。
　　有鉴于此，我感到将《美国教育学基础》推荐给我国读书界，特别是从事教育工作和教育科学理论研究的读者，是十分必要的。
　　二
　　《美国教育学基础》原名为《教育学基础导论》(An Introduction tothe Foundations of Education)，讨论的是关于教育学基础理论的问题。全书围绕着什么是知识，什么是教育，什么是学校教育，谁应该上学，教学应该怎样进行等问题，从世界(西方)教育遗产，诸如苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德，从教育先驱，诸如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐，从美国教育史的发展，诸如本杰明·富兰克林、托马斯·杰弗逊，以及从教育哲学，诸如唯心论、唯实论、实用主义、存在主义、哲学分析主义的角度，纵横交错地展开了教育理论的探讨。这种开放式的、将理论置于人类文明和文化发展的背景上的探讨，能使我们对教育问题有一个高屋建瓴的视野，从宏观上思考教育的理论问题。
　　教育是一个涉及社会和人的非常广泛的概念，关于它的本质属性，自从教育从哲学中分离出来成为一门独立的学科以来，一直争论不休。尽管《美国教育学基础》对这一问题闪烁其辞，我还是想从广义的角度提出自己的假设：当我们考察了教育的起源，它的演化过程，它的现状及可预见的未来变化时，我们兴许可以最一般地说：教育是人类传授知识、开发自己潜能(或曰使自己的潜能得以实现)的活动。传授知识是教育的静态属性，只要是知识，就要传授之。对个人来说，接受什么知识可以有不同的选择，但对人类来说，则无选择。开发潜能则是教育的动态属性，人类或人的潜能应该说是无限的，但发展人的哪一部分潜能以及怎样发展它，则不由人来决定，它受历史、社会变化的巨大影响——自给自足的社会状况需要的是“小国寡民”的教育，封建割据的社会状况需要的是“骑士”教育，工业化社会要求统一、规范的教育，“第三次浪潮”的社会则要求多样化、开放式教育等等。此外，在同一社会形态下的人又分为不同的阶级和阶层，从事不同的职业，也会形成诸如贵族教育和贫民教育及职业教育等。这些不同的社会和不同的阶级、阶层及不同的职业，向人提出的要求是各异的，它们所寄希望于教育的是特定的人的潜能。教育的本质之所以难以捉摸，其原因恐怕亦在于此。
　　显然，教育的开发潜能的功能比传授知识更为根本和重要，前者是目的，后者是手段。从某种意义上说，动物和人类一样也传授知识，因为动物儿女如果不向动物父母学习，就无法生存。但是动物的学习除了是一种本能外，其目的根本有别于人类：动物学得再好也只是为了更好地适应自然——动物永远是大自然的奴隶，而人类则是为了使自己的潜能得以实现，以便改造自然——人总是试图成为并在一定意义上已经成为大自然的主人。这也是为什么说教育是人类的，一种“活动”的缘故，只有人类才活动，而动物仅仅活着。按照苏联心理学家的意见：活动是人类的实践行为。强调教育开发潜能的功能，也解释了教育为什么会在不同的时代表现为不同的形式的原因：因为人们永远只能根据自己生存于其中的世界提出自己的目标和满足需要的方式，而随着时代的变迁，教育的目的、组织、计划、体制乃至理论等机制都会发生相应的变化。这也说明了为什么十九世纪末以来教育的形式和内容发生急剧变化的原因，从而也说明了为什么新的教育理论也相应地层出不穷的原因。
　　我想就《美国教育学基础》一书提及的近代教育理论背景(教育哲学)和教育思潮来验证一下我的假设。与启蒙时代认为人是机器的观点不同，杜威的实用主义教育理论也不象传统人文主义教育那样，强调人的所谓素养的培养，即所谓“绅士教育”，而是以人的经验为基础，以人将面临的问题为中心，讨论有机体与环境的关系。实用主义教育理论对待利用知识的过程比对待作为知识的真理更为关心。它是工业化以来社会状况要求人们必须具备解决实际问题能力的一种教育，是一种开发人的适应性潜能的教育。正因为在社会中每个人都将面临问题，所以学校应该对每个人开放(民主教育)，亦即社会化的学校，学校化的社会。二次大战后形成高潮的存在主义，则在教育上强调重视人在承担义务和道路选择上的个人反应，所以存在主义者在对我们提到知识和教育的问题时说，最重要的知识是关于人的境况和每个人面对这种境况而必须做的选择，而且教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识的过程。与代表本世纪二大哲学潮流之一的人本主义思潮的存在主义不同，哲学分析主义则是另一大哲学潮流——科学主义的代表。它认为，宇宙哲学的形而上学不能在人类经验中予以证实，因此哲学分析主义推崇“分析”，主张放弃一切不可验证的知识。存在主义是二十世纪人类对自身困境的沉思的产物，而哲学分析主义则是二十世纪知识情况的反映——由于技术的进步或制度的现代化，人们的职业和他们的知识才能领域日益复杂化和专门化。然而，无论是存在主义还是哲学分析主义，都表现出教育对人的潜能的极端要求：前者明显地倾向于人的非理性方面，后者则偏重于人的理性方面。另外，做为横断面的本世纪的教育思潮：永恒主义、要素主义、进步主义和改造主义在上述教育哲学的背景上分别提出了自己的口号：永恒主义——教育有理性的人；要素主义——教育有用和有能力的人，进步主义——按照个人的兴趣和需要进行教育；最后，改造主义——改造社会。显而易见，这些口号集中地反映了社会状况对人的要求。当我们回顾了上述理论和思潮后，教育的开发潜能的属性，以及由此而造成的教育动态结构就凸现在我们的眼前了。作了这样一番回顾后，我们会感到对未来的教育有一种高瞻远瞩的把握力，而这种力量的源泉则来自对教育科学的理论背景的洞察和了解。
　　三
　　和中国有五千年悠久文明相比，美国是一个只有几百年历史的国家，但是这并不妨碍它从别国汲取丰富的理论养料，反而促进它自觉地、主动地去汲取他国的理论，这种“杂交”的优势，形成了美国教育理论的独特性——开放性和动态性。开放，表现为美国教育理论的“拿来主义”，而动态，则导致了美国教育政策的灵活和易变。我们知道，西方传统的教育理论起源于旧大陆的古希腊，在欧洲有它很深的渊源，争奇斗妍的近代科技之花，无疑是在这片丰厚的土壤上生长起来的。在美国还是一个殖民地国家时，欧洲的科学成就就已硕果累累了。但是科学中心从意大利经过法、德、英最后移至美国的事实，证明美国教育的突飞猛进。未来学家指出下一个世界科学的中心可能移至日本，而日本在普及教育和尖端教育方面又恰恰是首屈一指的。这点可以援引日本前首相吉田茂的话为证。吉田茂认为，日本之所以没有毁于二次大战，关键在于战争无法毁灭人才，无法毁灭造就人才的教育(参见《激荡的百年史》)。凡此都说明，要使我们的国家能立足于世界民族之林，只有依靠教育。
　　一九五七年苏联发射了第一颗人造卫星，震惊了美国朝野，公众舆论纷纷指责教育界。为此，美国进行了重大的教育改革，改革的理论果实，便是布鲁纳的《教育过程》。结果美国在一九六九年提前实现了“阿波罗”登月计划。可见危机亦是新理论出现的征兆，而理论则是起飞的翅膀。
　　(《美国教育学基础》，〔美〕A.C.奥恩斯坦著，刘付悦等译，人民教育出版社一九八四年第一版，1.30元)